I Ängelholm genomför vi ett långsiktigt förbättringsarbete där vi vill skapa goda möjligheter till samverkan mellan olika professioner i ett barn- och elevhälsoarbete. Syftet med detta är att möjliggöra för alla elever att kunna delta i undervisningen.
Vi vill skapa Tillgängliga Lärmiljöer!
En elev sa till mig när hen skulle berätta vad det var som var hjälpsamt i skolan, att det var att lärare kunde göra undantag. Det var ju fint men på ett sätt ändå inte. Varför ska en elev behöva känna att det görs undantag? Önskvärt är att varje barn kan känna att det läraren gör är något som är självklart för att hjälpa och att det inte per definition är ett undantag.
Alla barn- och elevhälsoteam i Ängelholm fick igår eftermiddag ta del av Ingrid Hylanders kunskaper om elevhälsoarbete och i sin föreläsning gav hon många bra perspektiv men det som jag gärna vill lyfta upp i denna lilla korta blogg-text är vikten av att se elevhälsoarbete som något som vi alla gör tillsammans, där lärare är experter på undervisning och lärmiljöer och där elevhälsopersonal med sina olika kunskapsområden kan stödja läraren i sitt arbete och bidra till att läraren kan nå framgång med alla barn.
Elevhälsoarbetet startar i klassrummet, i kärnverksamheten, i undervisningen. När läraren undervisar och eleven lär skapas hälsa och kunskap och dessa går sen hand i hand och fungerar som motor för varandra. Det är omöjligt att säga vad som är hönan och vad som är ägget. Men det man säkert vet är att hälsa och lärande har starka samband. En elev som lär utvecklar sin läridentitet och känsla av kompetens vilket leder till ett välmående som i sin tur underlättar lärande och leder till bättre hälsa!
Under förmiddagen lyssnade alla lärare på Adrienne Gear som föreläste om Reading Power och Thinking Power. Adrienne betonade vikten av att undervisningen ska hjälpa elever att stretcha sin tankeförmåga och bidra till att elevers metakognitiva förmåga stärks. Denna kunskap är något som, om lärare kan omsätta det i sin undervisning, leder till elevhälsa. Inget är bättre än lärare som i undervisning når fram till kärnan i elevens förmåga att lära. Då kan magi skapas! Magi som kan leda till lärande och hälsa!
Elevhälsoarbete kan, som jag ser det, inte genomföras av EHT utan det är ett arbete som EHT ska göra tillsammans med lärarna.
Elevhälsoarbete är skolutveckling med barnet i centrum. Våra viktiga barn!
Är du intresserad av att läsa mer om vårt förbättringsarbete som till viss del är finansierat med SIS-medel kan du ta del av vår delrapport. Hör av dig via mail till eva.pennegard@engelholm.se
Referenser
Gear, A. (2015). Reading Power. Pembroke Publishing. LTD.
2020 genomförde jag på uppdrag som lektor inom FoU en utredning gällande både hur läget var i Ängelholm avseende de två kommunövergripande särskilda undervisningsgrupper som fanns samt hur det nationella vetenskapliga läget såg ut gällande resursskolor och särskilda undervisningsgrupper. Utredningen skulle vara vägledande inför beslut om kommunövergripande särskild undervisningsgrupp och inför beslut om utveckling av skolornas elevhälsoarbete. Rapporten heter; Utredning om resursskola – en kommunövergripande särskild undervisningsgrupp.
Den blev en av utgångspunkterna inför det förbättringsarbete som nu har pågått under ett år och som vi kallar för; Tillgängliga lärmiljöer; barn- och elevhälsokompetens som en förutsättning att nå framgång med alla barn och elever.
Den 13 augusti var det Utbildningsforum i Ängelholm och jag hade förmånen att få berätta om min forskning för intresserade kollegor i kommunen. Här kommer en populärvetenskaplig text om min studie.
Läraren får idag stor uppmärksamhet i både forskning och media som en betydelsefull och rentav avgörande faktor för elevers lärande. Men vad som kännetecknar en skicklig lärares handlingar i undervisningen framkommer inte lika tydligt i rapporteringen.
Vad kan en lärare som ingen annan kan?
Alla som läser detta har troligen egen erfarenhet av att ha gått i skola och många också av att undervisa. Ett erkänt sätt att beskriva ämneslärares särskilda kunskap om undervisning är begreppet PCK, pedagocical content knowledge. I teorin om PCK beskrivs att ämneslärare har två stora kunskaps-komponenter i sin kunskapsbas, ämneskunskaper och pedagogiska kunskaper. När det två gifter sig blir summan större än 1+1 och den speciella kunskap som ämnesläraren har när det gäller undervisning, den så kallade ämnesdidaktiken träder fram. I texten nedan använder jag begreppet lärare även om det underförstått är ämneslärare, alltså lärare som undervisar i ett specifikt ämne som avses.
Från 1980-talet då begreppet PCK definierades och fram till idag har begreppet utvecklats och förändrats. 2015 gjordes ett försökt att ta fram en bild av vad som då var konsensus bland PCK-forskare i världen gällande begreppet. I den bilden har PCK satts in i ett större sammanhang där man beskriver att lärarens PCK skapas och utvecklas kontinuerligt i en ständigt pågående process. En process som också beskriver att erfarenheter av undervisning bidrar till lärarens kunskapsutveckling samt att även elevens roll och utveckling påverkar lärarens utveckling av PCK. Pilarna i figur 2 illustrerar hur de olika komponenterna samspelar och bidrar till processen. I min forskning har jag undersökt hur lärare och elever reflekterar över de handlingar som de anser gynnar elevers lärande. Jag har också undersökt hur lärare reflekterar över elevers tankar om undervisningen.
Figur 2 Konsensusmodellen beskriver den konsensus som råder gällande PCK och i vilken process den utvecklas.
Hur kan man få syn på vad en lärare gör?
För att undersöka lärarens handlingar och hur elever och lärare tänker kring detta har metoden videoklubb nyttjats. I en videoklubb använder lärare och elever film från under-visning som underlag för reflekterande samtal. Man träffas i grupp och ser på filmen med en gemensam frågeställning. I gruppen kan man när som helst stanna filmen och sätta ord på det man ser och vill belysa.
Frågeställningen i denna studies video-klubbar har varit:
Vad gör läraren som du tycker gynnar elevers lärande?
I studien ingick tre lärare och tre klasser på högstadiet vid tre olika skolor i en småstad i Skåne. Både lärare och elever deltog frivilligt i studien. Lärarna som var behöriga i både i NO och matematik bestämde sig för att det var undervisning i fysik som skulle filmas och användas som underlag för reflektionerna. Underlaget för videoklubbarna var tre filmade lektioner i fysik i åk 7 och 8. Med hjälp av de tre filmerna fick de tre lärarna och elever från de tre klasserna sätta ord på de handlingar de menade bidrar till elevers lärande. Lärarna fick därefter ta del av elevernas reflektioner genom att läsa deras nedskrivna samtal. Videoklubbarna och intervjuer med lärarna ligger till grund för resultatet.
Vad lyfter lärare och elever fram?
Lärarna menar att de har nytta av att reflektera över sin undervisning gärna i dialog med kollegor och ser att det gynnar deras utveckling. Lärarna lyfter också värdet av att se sig själv på film och menar att de får ett utifrånperspektiv som när det bearbetas med kollegor är värdefullt för en fördjupad förståelse för undervisningen. Men de säger också att de som kollegor är färgade av sina förgivettagande om vad som är bra handlingar i undervisningen. Som lärare letar de i filmen efter sådant som de redan ”vet” är bra. Exempelvis berättar lärarna att forskningen säger att formativ bedömning är bra, då söker man efter det när man letar efter gynnande handlingar i filmen och sätter ord på dessa. Detta innebär att lärarnas förkunskaper och erfarenheter kan ställa sig i vägen för andra perspektiv.
”På något sätt så glider vi ju in i saker som vi redan vet är bra. Fattar du lite vad jag menar. Vi vet att det är bra att förstärka, vi vet att det är bra med begrepp.” (citat från lärare)
Därför menar lärarna att elevernas perspektiv är värdefullt och till viss del nytt. De har inte tidigare lyssnat på elever när de reflekterar över lärarens handlingar i undervisningen och hur dessa gynnar elevers lärande. Lärarna menar att elever ser undervisningen mer ur ett individuellt perspektiv och beskriver på vilket sätt olika handlingar uppfattas av dem. De har djupare tankar om vad läraren gör och varför, än vad lärarna har förväntat sig. I sina reflektioner är de intresserade av undervisningen och har tankar som lärarna gärna lyssnar till och tar till sig av. Det är inte så att alla elever beskriver handlingar och hur de gynnar elever helt samstämmigt. Att höra elevers uppfattningar menar lärarna höjer lärarnas kunskap om elever och om hur elever uppfattar undervisningen.
”Elever är en guldgruva att ösa ur om man vill utvecklas professionellt” (citat från lärare)
Undervisning och lärande – två sidor av samma mynt!
Arbetssättet med videoklubbar kan komma att gynna elevers inflytande över undervisningen och bidra till att kunskapen om förhållandet mellan undervisning och lärande fördjupas. Detta i sin tur leder till att lärare lär om hur elever förstår undervisningen och även till att elever blir medvetna om och lär om lärares undervisning. För att kunna undervisa behöver du veta något om hur elever lär. Likaså behöver du för att kunna lära, förstå något om hur undervisning fungerar.
Vad har jag för nytta av detta?
Vill du utveckla din undervisning som lärare är elever en källa till utveckling. Eleverna kan sätta ord på hur de uppfattar undervisningen. När läraren tar del av elevers reflektioner, lär läraren sig något om hur undervisningen uppfattas och kan justera den samtidigt som eleverna tränar sig att se på undervisningen utifrån och kan på det sättet utveckla sin förståelse för undervisningen och få lättare att tillgodogöra sig den.
“Jag tycker att det är bra när man gör sånt här. Det tycker jag nästan att man borde göra i alla ämnen. För då får ju lärarna faktiskt reda på vad som är bra och vad som är dåligt med deras undervisning. Precis som vi får reda på vad vi gör bra och dåligt så behöver egentligen lärare också få det.” (citat från elev)
Studiens resultat visar att elever kan vara en källa till professionell utveckling för lärare! Ett sätt kan vara att fråga elever hur de upplever någon handling i en lektion. Kanske kan de få skriva en minut om detta till läraren.
Lyssna mer till elever och jag lovar att du lär!
Eva Pennegård Specialpedagog i Ängelholms kommun och licentiand vid Lunds Universitet
Referenser om du är intresserad! PCK – Shulman, 1986 Videoklubb – van Es & Sherin, 2010 Konsensusmodellen – Gess-Newsome, 2015
Den metakognitiva förmågan är en avgörande förmåga för våra elevers lärande.
Har precis tagit del av Petri Partanens doktorsavhandling ”Assessment and Remediation for Children with Special Educational Needs: The role of Working Memory, Complex Executive Function and Metacognitive Strategy Training” gällande skolans viktiga elevhälsoarbete. Han skriver bland annat att metakognitiv förmåga är utvecklingsbar och kan stödjas och utvecklas i förskola och skola genom lärarens mediering inom ramen för det pedagogiska arbetet.
Detta är något som är väl känt i skolans olika pedagogiska professioner men goda exempel på hur man kan arbeta med detta är inte så vanligt förekommande. Därför vill jag gärna dela med mig av ett aktionsforskningsarbete som jag som specialpedagog gjort tillsammans med en slöjdlärarkollega.
Vi beskriver hur man i ämnet slöjd kan träna den metakognitiva förmågan hos alla elever, inte enbart träning för de elever som har särskilda behov. Det är viktigt att hitta arbetssätt som går att genomföra i en inkluderande miljö där alla elever kan utveckla sina förmågor tillsammans. Vi arbetade med loggbok för att synliggöra lärandet och med reflekterande samtal i grupp för att synliggöra elevernas tankar om sitt lärande i slöjd. Att reflektera över sitt lärande i ett ämne som slöjd har varit fantastiskt. Att eleverna har konkreta handlingar och arbeten att reflektera över gör att det blir mindre abstrakt. Vi som lärare fick på köpet ta del av elevers tankar om vår undervisning och kunde förändra den efter hand. Det blev ett arbetssätt som på det viset också ledde till ett ökat elevinflytande.
Idag har jag hållit en föreläsning om vikten av att göra systematiska undersökningar och analyser av hur undervisningen fungerar för våra elever. Detta är viktigt både vad gäller undervisning på universell nivå, alltså den som man genomför i en inkluderande miljö med alla men också den typen av insatser som man beskriver som anpassningar och särskilt stöd. Konferensen handlade om matematiksvårigheter och om hur skolan lyckas eller inte lyckas möta detta bekymmer. Jag var i gott sällskap med Torkel Klingberg, Madeleine Löwing, Görel Sterner och Marcus Björnström samt 250 lyssnande intresserade mattelärare, förstelärare och specialpedagoger.
Det som jag specifikt var inbjuden att tala om var en satsning på personliga tränare i matematik för elever som skolan inte lyckats hjälpa inom den vanliga undervisningen. För att undersöka effekterna genomförde vi PART (preventivt arbete tillsammans) ett försök med experiment och kontrollgrupp där experimentgruppen fick 30 minuters träning utanför skoltid, fyra dagar i veckan i 12 veckor. Träningen var skräddarsydd för varje elev och pågick i direkt anslutning till skoldagen i skolans lokaler.
Vi hade läst om olika försök i USA, Storbritannien och Canada och sett att de fått goda resultat. Men det är viktigt att prova i sin egen verksamhet och mäta effekterna i den egna miljön.
Försöket utvärderades av Åse Hansson vid Göteborgs Universitet och är du intresserad av att läsa hur det gick finner du rapporten här. Det gick bättre för experimentgruppen och vi fick signifikanta skillnader till vår stora glädje. Men vi såg också brister och förbättringsmöjligheter bland annat att insatsen skulle behöva pågå under längre tid. Eleverna saknade sina tränare vid den tredje så kallade eftermätningen och det erövrade självförtroendet hade dalat en aning.
Det som genomsyrade denna viktiga konferens var att det finns en stor variation av elever att möta i undervisning. En del av dem har verkligen specifika svårigheter men vi har också fler elever som misslyckas i matematik idag. Egentligen är det skolan och undervisningen som misslyckas. Vi behöver hitta dessa elever tidigt och helst av allt förebygga genom att arbeta konstruktivt redan i förskolan. Det framkom också en stor enighet om att elever behöver olika lång tid för att utvecklas och befästa sina kunskaper. Detta måste vi utveckla organisation och metoder för. Idag har alla elever vanligtvis precis lika lång tid på sig att utvecklas. För att lyckas behöver vi:
Vad har skolan för metoder för att hjälpa elever som inte lyckas i den ordinarie undervisningen?
Skolans arbetsrutiner är att:
Försöka göra anpassningar av den ordinarie undervisningen för att bidra till att eleven utvecklas bättre.
Göra en utredning av lärmiljön och hur eleven fungerar i undervisningen för att förstå om det är ett särskilt stöd som behövs eller om det räcker med extra anpassningar för att hjälpa eleven.
Om det är särskilt stöd som behövs ska detta formuleras och beslutas i ett åtgärdsprogram för att tydliggöra och säkerställa stödet.
Ett problem är dock att innehållet och metoderna som ingår i anpassningar och det särskilda stödet inte alltid bidrar till att eleven utvecklas på ett gynnsamt sätt. En del har erfarenheter av motsatsen och talar om att effekter av ett särskilt stöd också kan vara stigmatiserande och kontraproduktiva trots goda ambitioner.
2013 gjordes ett försök med att ge elever som halkat efter i matematik ett stöd som vi kallade personlig tränare i matematik. Vi gjorde en så kallad effektstudie om än i litet format och det visade sig att den gruppen elever som fick detta stödet utvecklades bättre än kontrollgruppen som inte fick det.
Eleverna fick individuellt anpassad träning i matematik fyra dagar i veckan, 30 minuter åt gången med en egen ”tränare”. Träningen skedde efter skolan och fortgick i 10 veckor. Den var väl strukturerad med egna korta delmål som uppnåddes och förändrades under träningen. Vi arbetade särskilt med att visa eleven utvecklingen genom att synliggöra med staplar, linjer och poäng. Nu har du lärt dig detta, nu går vi vidare till nästa mål osv.
Läs gärna rapporten som är skriven av Åse Hansson, Göteborgs universitet vid pedagogiska och specialpedagogiska institutionen. https://gupea.ub.gu.se/handle/2077/39316
